Psicogénesis y Didáctica del
Ajedrez en el Nivel Inicial
por el Lic.
Hugo Rodrigo Mas.
Psicólogo.
Prof. del Equipo
de Ajedrez en Nivel Inicial.
Dirección del
Área de Educación Inicial.
Secretaría de
Educación
Gobierno de la
Ciudad de Bs. As.
Características
del pensamiento según Piaget.
Marco General
En su interés
por investigar las formas en que se produce el conocimiento en general, bajo la
forma del conocimiento que expone sus fundamentos o conocimiento científico, Jean Piaget (1896-1980) pudo encontrar analogías y regularidades comunes entre los
diferentes momentos, niveles o estadios de lo que llamamos conocimiento: el
nivel de la biología/organismo,
el nivel del pensamiento
infantil y el nivel del conocimiento científico. Si
bien cada uno de estos niveles tiene aspectos específicos, lo que Piaget
encuentra y expone son una serie de mecanismos comunes y la idea de una
secuencialidad de estadios, o de sucesión de estructuras que se incluyen unas a
otras con aumento de complejidad, a partir de mecanismos universales: “se
llama secuencial a una sucesión de estadios en que cada uno es necesario, en la
que cada uno es, pues, resultado necesariamente del anterior (...) y prepara el
siguiente.”1. Por lo tanto, en primer lugar, Piaget está
interesado en brindar respuestas a preguntas epistemológicas, desde lo que
llama una epistemología
genética, en función del énfasis puesto en los mecanismos históricos de
producción del conocimiento, pero con un detalle específico en el movimiento de
las estructuras o estadios: es por esa razón que Piaget es considerado un
pensador estructural
constructivista.
Se puede
representar este proceso de génesis
constructiva del conocimiento
a través de una serie de preguntas que reflejan la secuencialidad del mismo :
¿cuál es la forma
de relación del organismo con el medio?
¿cómo se produce
el conocimiento en el niño?
¿cómo se produce
el conocimiento científico?
las cuales
definen los tres estadios del modelo del programa de la epistemología genética:
a)organismo-biología, b) niño-inteligencia,
c)ciencia.
En cada uno de
estos niveles del programa encontraremos nociones teóricas e instrumentales
comunes: adaptación, asimilación y acomodación, coordinación y equilibrio de
estructuras, descentración y paso a la objetividad.
El programa de
la epistemología genética, desde el pensamiento de Piaget, va a estar marcado y
determinado por corrientes de pensamiento filosófico y epistemológico tan
determinantes como el evolucionismo darwiniano, el racionalismo kantiano, y,
desde sus conclusiones, por la dialéctica hegeliana.
Si bien Piaget
no fue un educador, y poca de su literatura estuvo dedicada a cuestiones
pedagógicas, es indudable la impronta que ha dejado en el terreno de la
educación y los criterios de estructuración de la enseñanza escolar.
Marco Específico
En lo que
corresponde al nivel del desarrollo del pensamiento individual, éste resulta de
un proceso de continua construcción con la idea de estadios o etapas sucesivas,
proceso en el cual el estadio superior es consecuencia del desarrollo y
despliegue del anterior, al tiempo que lo
suprime, conservándolo como un aspecto de su propio funcionamiento. Es
decir que cada etapa se forja sobre la posibilidad construida por la anterior y
sienta las bases de la siguiente. Por lo tanto, para Piaget, el proceso de
construcción de la inteligencia deberá ser estudiado como un proceso genético estructural desde el nacimiento del individuo,
observando su desarrollo durante la niñez y la adolescencia.
Uno de los
aspectos centrales de la psicología y epistemología genética es que, en lugar
de privilegiar las representaciones o ideas (como se puede ver en las
concepciones idealistas), lo va a hacer con las acciones efectuadas por los niños sobre los
objetos de la realidad. Y va a concebir el proceso de desarrollo de los
conocimientos como una construcción a partir de las acciones. Más específicamente, el conocimiento es una construcción
adaptativa en la cual el
organismo se adapta al medio apropiándose del mundo a través de su actividad
sobre el mismo, y mientras lo transforma, se transforma a sí mismo en su
posibilidad de conocerlo, creando hipótesis sobre los objetos de su mundo, y a
los objetos estímulo del mundo que lo rodea les da significación de acuerdo a
los instrumentos de conocimiento que posee (con esto también se diferencia de
las posiciones puramente empiristas o conductistas).
Para
recapitular: el conocimiento es un proceso adaptativo, de construcción mediante
la acción sobre la realidad, a partir de ciertos instrumentos con que el sujeto
cuenta o que ha construido, y en el cual las ideas o representaciones sobre los
objetos son una consecuencia de todo ese proceso (constituyéndose a su vez en
bagaje instrumental para el sujeto que conoce).
La pregunta
siguiente debería ser: ¿cuáles son esos instrumentos con que el sujeto (en este
caso el niño, desde el momento del nacimiento) cuenta para realizar acciones en
la realidad que lo rodea?.
Esos
instrumentos son los esquemas
de acción. Un esquema de acción es una acción llevada a cabo sobre el mundo,
o un conjunto de acciones llevadas a cabo sobre el mundo, de modo tal que esas
acciones sean generalizables a distintas situaciones. De esa manera permiten al
sujeto incorporar a los objetos a su propio funcionamiento. Esto es lo que se
llama asimilación, y la
asimilación es lo que produce en el sujeto la significación
de la realidad. Por ejemplo, el acto de tomar un objeto con la mano en un
bebé constituye un esquema de acción en el cual se coordinan esquemas
relacionados con la visión, el tacto, la motricidad, etc. Al principio la
conducta activa va a estar constituida por tanteos sucesivos hasta conseguir
tomar el objeto. La misma experiencia que coordina esos esquemas, se puede
constituir en un esquema que sirva de base instrumental para posteriores acciones.
La contrapartida
complementaria de la asimilación es la acomodación,
esto es, el organismo/mente, frente a la acción asimiladora sobre un
determinado estímulo sufre transformaciones, es decir, se acomoda a ese
estímulo u objeto. El sujeto se transforma como consecuencia de ese proceso de
asimilación. Del equilibrio entre asimilación y acomodación
surge un nuevo esquema.
Justamente, para
Piaget, el proceso de evolución del niño y adolescente se define a partir de la
idea de equilibrio y del desarrollo mental como una construcción continua.
Este proceso de
equilibrio se desarrolla a partir de dos aspectos complementarios: por un lado
una serie de estructuras variables que reflejarán la forma del pensamiento, y
por otro lado la idea de un funcionamiento constante, definido por el pasaje de
un nivel a otro en una sucesión de estadios.
Desde un punto
de vista muy general, se pueden describir, en el desarrollo de la inteligencia,
tres grandes períodos:
1) sensorio
motriz
2) egocéntrico
3) operatorio
En el primer
período, el sensorio motriz,
la forma del pensamiento está determinada predominantemente por la acción pura
del sujeto sobre los objetos de la realidad exterior, a partir de los
instrumentos provistos por los sentidos (percepción) y los movimientos
elementales, y bajo la forma de acciones reflejas y tendencias instintivas.
Posteriormente, la coordinación de los esquemas perceptivos y reflejos permite
la configuración de hábitos motores, así como las primeras percepciones
organizadas, y el esquema definido es el de la memoria práctica. Todo esto da
lugar a la inteligencia propiamente sensorio motriz, cuyo instrumento o esquema
puede definirse como inteligencia práctica. Todo este período se extiende desde
el nacimiento hasta el año y medio o dos años. Se puede decir entonces que en
este período el pensamiento está determinado por la acción pura: el sujeto
conoce en la medida en que puede operar materialmente sobre él. El yo del niño
es en tanto que puede incorporar los objetos a partir de la experiencia material. El logro
intelectual de este período es el denominadogrupo práctico de los
desplazamientos, y en el mismo se coordinan los distintos esquemas
anteriores relacionados con los reflejos, los hábitos, y especialmente la
noción o esquema de permanencia del objeto a nivel perceptivo. Este es
condición de posibilidad para el desarrollo de las estructuras de pensamiento
posteriores.
El segundo gran
período es el de la inteligencia
intuitiva ó egocéntrica, y es en el que
aparece el lenguaje como forma de relación con la
realidad y como instrumento esencial de adaptación. Una vez que el sujeto está en
condiciones de conocer al objeto a partir de la acción motriz “en presencia”,
la función semiótica y el lenguaje van a determinar la forma de relación con la
realidad objetiva, y van a permitir representarla en ausencia. Uno de los modos
característicos del pensamiento en este período -que va de los 2 a los 7/8
años- es el juego. En
primer lugar el juego simbólico, en el cual la realidad va a resultar ficcionada
por el niño, y más tarde el juego de reglas (en el período sensorio motor ya
hay una primera forma del juego que es el juego de ejercicio, donde la acción
motriz asimiladora se encuentra acompañada del placer por realizarla). Los
juegos de reglas son incorporados a partir de la transmisión social, y cobran
importancia por su característica de experiencia mental y a la vez de
vinculación interindividual. Posteriormente se desarrollan los juegos de
construcción, los que se constituyen como verdaderas soluciones de problemas y
creaciones inteligentes. De esta manera los objetos de la realidad han de ser
asimilados al yo desde los esquemas representativos con que ahora cuenta, por
ejemplo la capacidad de crear desde la fantasía. La experiencia activa sobre los
objetos es ahora más “interior”: el pensamiento se ha descentrado de la
realidad objetiva, la función semiótica ha desligado el pensamiento de la
acción, y se ha recentrado en el yo, creando la representación: es decir, el
pensamiento se ha tornado egocéntrico, y el objeto de la realidad es
significado por la representación mental del mismo.
El tercer
período comienza aproximadamente hacia los 7 ú 8 años, y se denomina período de
las operaciones. Se pueden
separar a su vez dos subperíodos: operatorio
concreto, y operatorio
formal ó lógico. En este período el
sujeto ya está en condiciones de realizar una representación del objeto en
ausencia del mismo, y como consecuencia de esa producción se puede representar
a sí mismo como sujeto que se vincula con otros sujetos. El trabajo de este
período exigirá llegar a la constitución de un sujeto que se encuentra entre
otros sujetos, y por lo tanto deberá descentrarse de su egocentrismo para
colocarse como sujeto en un mundo de objetos: deberá recentrarse en un mundo de
objetos sobre el cual operar con la acción, no ya representada por la
inmediatez de la percepción ni por la fantasía creada a partir del juego
simbólico, sino una acción interiorizada y que puede exponerse desde sus
vinculaciones lógicas.
Las operaciones
son definidas como todas aquellas transformaciones
determinadas por reversibilidad e identidad (bajo la forma de la
inversión o reciprocidad):
“las acciones se hacen operatorias desde el momento en que dos acciones del
mismo tipo pueden componer una tercera acción que pertenezca todavía al mismo
tipo, y esas diversas acciones pueden invertirse o ser vueltas del revés”2.
En un primer momento las operaciones se refieren siempre a objetos presentes
sobre los cuales materializar la acción, y por eso se denomina concreta, para
desembocar al final del período en operaciones lógicas ó formales, en las
cuales el sujeto puede, además de evocar representativamente al objeto,
reflexionar acerca de sus transformaciones a partir de la creación de
hipótesis.
Este período de
las operaciones se caracteriza por la construcción de las nociones o esquemas de conservación,
condición necesaria de las transformaciones operatorias. Los esquemas de
conservación siguen un desarrollo en el cual hacia los 7 ú 8 años se logra la
conservación de sustancia,
hacia los 9 ó 10, la conservación de peso,
y hacia los 11 ó 12 la
conservación del volumen.
Las invariantesfísicas son
históricamente posteriores a la construcción de las nociones lógico
matemáticas, determinadas por los esquemas de conservación de estadios
anteriores.
Estas
invariantes logran liberar la representación de la realidad de sus apariencias
figurativas, propias del egocentrismo y recentrarlas nuevamente en las
características del objeto, el cual es representado ahora desde sus
vinculaciones lógicas. El sujeto realiza ahora una construcción reflexiva sobre
el objeto “llega a desprenderse de lo concreto y a situar lo real en un
conjunto de transformaciones posibles”3; mientras “el
pensamiento concreto es la representación de una acción posible, el pensamiento
formal es la representación de una representación de acciones posibles (...)
estas operaciones formales, no son otra cosa, por lo tanto, que las mismas
operaciones, pero aplicadas a hipótesis o proposiciones”4. El pensamiento
operatorio ya formal, característico de la adolescencia, se presentará en la
capacidad para crear verdaderos sistemas de pensamiento, con todo lo que esa
noción implica acerca de la coordinación de juicios lógicos y anticipación de
la experiencia sobre los objetos de la realidad.
El pensamiento
del niño de cuatro y cinco años
Nos encontramos
con niños que fundamentalmente
están atravesando lo que Piaget ha llamado el período de pensamiento egocéntrico, el
cual ya hemos descripto brevemente.
Se trata de
niños que en general han ingresado en el universo simbólico posibilitado por el lenguaje y la función simbólica (que
indudablemente preexisten y han de ser condición de su incorporación al
“universo de ley” de las relaciones sociales), y por lo tanto el marco de
referencia para significar la realidad es “su propio punto de vista”: a partir
de la coordinación y equilibración de los esquemas sensorio motrices, éstos son
utilizados como recursos actuales para asimilar la realidad exterior y significarla
desde la fantasía, el juego, el lenguaje: se trata del pensamiento intuitivo, a partir
del cual el niño imita las acciones reales mediante experiencias mentales
imaginadas. Se trata de una etapa de transición entre el pensamiento
preoperatorio y el operatorio concreto: “la intuición sigue siendo
fenoménica, ya que imita los contornos de lo real, sin corregirlos, y
egocéntrica, porque constantemente se halla centrada en función de la acción
del momento: carece por ello de equilibrio entre la asimilación de las cosas a
los esquemas de pensamiento, y la acomodación de esos esquemas a la realidad.”5.
Sin embargo, el pensamiento intuitivo, al no estar tan ligado a la inmediatez
de la experiencia perceptiva, y determinado por la representación simbólica (a
través del juego, la expresión gráfica, la fantasía) favorece la posibilidad de
rodeos e intentos de regulación. Ya se vislumbra una tendencia hacia la
reversibilidad, la cual se ha de lograr cuando se produzca la descentración del
propio punto de vista y la coordinación de puntos de vista diferentes, y por lo
tanto ajenos a la propia subjetividad, dando también lugar a la cooperación.
Una de las
características de esta edad es la construcción de la realidad a través del juego. Desde el momento en que
el niño ingresa en el universo del lenguaje lo hace, de alguna forma, en el
mundo de los adultos, cuyos
intereses y reglas le son aún exteriores, pero de los cuales ya no puede
sustraerse . Por lo tanto el juego, desde su diferentes formas, pasa a ser la forma de asimilar lo real al yo “sin coacciones ni sanciones: tal
es el juego, que transforma lo real por asimilación más o menos pura, a las
necesidades del yo”6.
Desde este punto
de vista nos encontramos con niños con esquemas sensoriomotrices ya
consolidados, incorporados al lenguaje, en pleno período de juego simbólico (en
el caso de los cuatro años), y juego de reglas (cinco años). Teniendo en cuenta
la progresión de estadios psicogenéticos se trata de niños
preoperatorio/egocéntricos.
Ajedrez en el
Nivel Inicial. Didáctica y Psicogénesis.
Precisamente,
desde hace ya varios años nos encontramos abordando la enseñanza del Ajedrez en
el Nivel Inicial, en salas de
cuatro y cinco años, predominantemente las de cinco años7. Esta
experiencia ha debido diseñar, a partir de la misma experiencia de trabajo con
los niños una didáctica que pudiera vincular al juego de ajedrez con las
capacidades y recursos de niños en edad “preescolar”. Indudablemente que los
aportes de la epistemología y psicología genéticas han debido dejar su impronta
en esta producción, de la misma manera en que lo ha hecho en la didáctica en
general (la cual no ha ahorrado un profundo trabajo de elaboración y ajustes,
debido a la naturaleza de fundamentación epistemológica del pensamiento piagetiano).
Uno de los aportes más importantes en este sentido lo han logrado las
investigaciones acerca de la construcción
de los sistemas de escritura en el desarrollo del niño, desarrolladas
por Emilia Ferreiro, Ana
Teberosky y sus equipos, en
la década del ‘70. Estas investigaciones, inspiradas en los conceptos
piagetianos acerca de la psicología genética y de la construcción del
conocimiento en el niño, han tenido consecuencias de gran relevancia en la
forma de concebir el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura.
Y seguramente la
reflexión acerca de estas cuestiones es la que ha motivado una de las preguntas
propuesta por los organizadores de este Congreso:
¿Es posible el
enfoque psicogenético de Emilia Ferreiro en la enseñanza del ajedrez?.
Este trabajo no
pretende dar respuesta a esta pregunta, puesto que la misma requeriría un
enfoque más amplio acompañado de datos concretos y conclusiones más o menos
elaboradas. Sin embargo trataremos de acercar algunas ideas acerca de los temas
involucrados en la pregunta junto
con la descripción de nuestras experiencias en la presentación del juego de
ajedrez en salas de cuatro y cinco años de educación inicial en
establecimientos públicos, con la finalidad de poder empezar, al menos, por
unas preguntas que nos acerquen un poco más al tema.
En primer lugar
es necesario hacer algunas precisiones sobre la “psicogénesis de la
lectoescritura”.
Las
investigaciones de Emilia
Ferreiro y su equipo se
enmarcan en una controversia acerca de los métodos de enseñanza y aprendizaje
de la lectura y la escritura en la cual las dos corrientes predominantes
consideraban o bien el predominio de los aspectos visuales o bien los sonoros
en el aprendizaje del lenguaje escrito; por un lado el predominio de unidades
mínimas de aprendizaje, por el otro la concepción de la escritura y lectura
como actos globales . Es decir que ambas corrientes se diferenciaban en función
de la estrategia perceptiva que consideraban como predominante. Pero coinciden
en aspectos generales: consideran que el aprendizaje de la lectura y escritura
es una cuestión de métodos tendientes a la reproducción de una técnica. La
lectura y escritura se transmiten, según estas corrientes, mediante un método
de enseñanza el cual posibilita el aprendizaje de la técnica por parte del
niño.
Lo que estas
concepciones no toman en cuenta son, principalmente, dos elementos relevantes:
la competencia lingüística del niño y suscapacidades
cognoscitivas.
Desde la
perspectiva “psicogenética” el niño ya
posee un conocimiento muy
rico acerca de la lengua escrita, puesto que vive en un mundo en el cual la
escritura está presente mucho antes de que se pretenda “enseñarle”. Y el niño
“hace” con esos conocimientos que tiene, tratando de transformar por su cuenta
esos elementos a fin de que le sirvan para significar y utilizar las palabras
que lo rodean: “aparece un niño que trata activamente de comprender la
naturaleza del lenguaje que se habla a su alrededor, y que, tratando de
comprenderlo, formula hipótesis, busca regularidades, pone a prueba sus
anticipaciones y se forja su propia gramática”8. Los errores en
la reproducción oral o escrita del lenguaje, en la medida en que se
sistematizan, pasan a ser considerados errores constructivos, momentos lógicos
necesarios en el proceso de construcción de la lengua escrita. Las formas de la
percepción de la lengua pasan a integrarse como aspectos de un proceso
mucho más complejo en el cual la lengua escrita es considerada y reconstruida
como un sistema: el proceso de aprendizaje en general y de la lectura y
escritura en particular “no pasa por la adquisición de elementos aislados
que luego se irán progresivamente ensamblando, sino por la constitución de
sistemas, donde el valor de las partes se va redefiniendo en función de los
cambios en el sistema total”, 9.
¿Cuales son, por
un lado, aquellas competencias acerca del lenguaje que ya tienen los niños?,
¿qué es lo que ya tienen como saber acerca de la lengua escrita y leída?. Los
elementos del lenguaje que los niños poseen en su saber se refieren
fundamentalmente a categorías
del lenguaje (lo escrito son
nombres), a condiciones
gráficas de los escrito (la
lectura exige una cantidad mínima
de caracteres), y a loscontenidos de lo escrito, los soportes y tipos de texto (en los diarios
no se leen cuentos sino noticias, en los cuentos se leen cosas que no pasan de
verdad). Con estos elementos los niños construyen verdaderos sistemas de escritura y lectura, generando
sus propias ideas acerca del acto de leer y escribir. Estos sistemas
construidos por los niños van a funcionar a la manera de los esquemas de
acción, condiciones necesaria para nuevas adquisiciones. La lengua escrita es
construida por la actitud activa del niño a partir de las competencias con que
ya cuenta. Eso no significa que puedan llegar solos a construir las reglas de
producción de la lengua escrita, pero ese trabajo constructivo activo establece
las bases para la asimilación de las reglas que determinan el lenguaje “normal:
reproduce la historia de producción de la lengua escrita como instrumento de
intercambio de ideas a nivel social a partir de el proceso de apropiación de la
escritura desde el individuo niño.
De esta manera
los procesos de adquisición y producción de los conocimientos dejan de estar
identificados término a término con los métodos de enseñanza. “El método (en
tanto acción específica del medio) puede ayudar o frenar, facilitar o
dificultar, pero no crear aprendizaje. La obtención de conocimiento es un
resultado de la propia actividad del sujeto”10, en tanto la
acción es postulada por la epistemología genética como el origen del
conocimiento (incluso el lógico matemático). El punto de partida para cualquier
aprendizaje, desde el punto de vista práctico, es el sujeto mismo que posee
determinados esquemas de asimilación a su disposición, y no el contenido a ser
abordado y ”al inventar una
escritura el niño usa información provista por el medio, pero esa información
es siempre procesada a través de los sistemas asimiladores del sujeto”11.
Ajedrez en el
Nivel Inicial
El abordaje de
la enseñanza del ajedrez en el nivel inicial tiene algunas características
diferenciales según se trate de las salas de cuatro o cinco años, pero los
objetivos básicos son los mismos: a la vez que estimular el interés por un
juego que cuenta con una indudable valoración social, y el cual podrán
desarrollar durante la educación primaria, se tiene un interés especial por
utilizar al juego de ajedrez
como un instrumento a partir
del cual realizar experiencias de enriquecimiento de las capacidades cognoscitivas
y creativas de los niños, referidas al cálculo, espacio y tiempo, anticipación,
clasificación, estructuras matriciales, memoria, anticipación, y también el
desarrollo de estructuras de regulación grupal y social bajo la forma de reglas
de juego y reglas de cortesía, lectoescritura, etc.
La forma de
abordar este trabajo tendrá en cuenta de manera especial todo lo que se ha
podido señalar más arriba: las capacidades cognoscitivas y las competencias y
saberes con que ya cuentan los chicos.
Se podría decir
que el programa de trabajo de enseñanza del ajedrez en este nivel está
determinado por algunos ejes básicos y esenciales: el espacio real vivenciado y la noción de espacio
implicada en el juego, el contenido
ficcional encerrado en
determinados aspectos del juego, las reglas propiamente dichas. Estos ejes no se
diferencian demasiado de los que dirigen seguramente la enseñanza del ajedrez
con niños de nivel educativo primario. Lo que seguramente puede presentarse
como particularidad tendrá que ver con ciertos modos de abordaje, los
instrumentos y recursos didácticos para presentarlos, y la intensidad de la
experiencia de construcción del espacio del tablero como fundamento del trabajo
posterior. Estos ejes didácticos tratan de ser presentados a los niños como
recursos instrumentales como posibilitadores de la acción creativa a partir de
los esquemas y estructuras de conocimiento propias de la edad (en general se
trata de niños en pleno período preoperatorio egocéntrico con esquemas sensorio
motores de acción bien consolidados y la novedad de la significación de la
realidad a partir de las representaciones y el juego) y las llamadas
competencias o saberes previos (conocimiento sobre juegos simples, inicio de la
expresividad gráfica, juegos dramáticos y simbólicos).
Algunas de las
actividades que se presentan a los niños:
· indagación
sobre conocimientos previos sobre juegos simples y el ajedrez.
· Presentación
de cuentos e historias ficcionales o mitológicas acerca del juego, sus
personajes, orígenes.
· Muestra
de los elementos del tablero a partir de “maderitas” cuadradas, de dos colores,
a la manera de tablero para armar. Experiencia de los alumnos con ese material.
· Experiencia
de “ajedrez viviente”, primero sobre el espacio del tablero de piso para
reconocer y hacer experiencia corporal de sus elementos (casillas, líneas,
columnas y diagonales), luego a partir del rol y movimiento de las piezas,
relación entre piezas, etc.
· Experiencia
gráfica sobre “grillas” ó cuadros matriciales de 8x8 casillas, en blanco, con
consignas de diferente grado de complejidad.
· Construcción
de tableros y piezas a partir de diversos materiales (papel, materiales
descartables, etc.), sobre plano y volumen.
· Creación
de cuentos a partir de lo que van conociendo del juego (en algunos casos los
grupos han llegado a confeccionar diccionarios o manuales de ajedrez).
· En
muchos grupos han tenido lugar situaciones de reflexión a partir de aspectos
aprendidos del juego: discusión acerca de la valoración de “buenas” ó “malas”
en función del color de las piezas.
· Identificación
de las casillas del tablero a partir de las coordenadas de letras y números
(“el nombre y apellido de las casillas”). En pizarrón, en tablero de piso y en
grillas sobre papel.
· Movimiento
de piezas en tablero de piso.
· Recorrido
de piezas en tablero de piso. “Laberintos” para buscar un objetivo en el
tablero.
· Movimiento
de piezas por referencia al espacio del tablero y sus elementos. Composiciones
de movimientos.
· Tablero
de piso. Recorrido de piezas para capturar piezas enemigas.
· Primera
partida grupal en tablero gigante de piso. Capturas calificadas con el valor de
las piezas. Suma final de valores para determinar ganador.
· Primera
presentación del objetivo del juego: la idea de jaque, jaque mate, el
significado de las palabras jaque y mate. Historias acerca de batallas (“los
caballeros medievales”) relacionándolas con las instancias y situaciones del
juego.
· Presentación
de aspectos relacionados con la historia del juego: el chaturanga, los cambios
(“evolución”) de algunas piezas a lo largo de la historia (elefante-alfil).
Cuentos relativos al tema.
· Transposición
de movimientos de tablero de piso a tablero mural y viceversa.
Estas son
solamente algunas de las actividades que se desarrollan a lo largo del programa
de trabajo en las salas. Habrá diferencias en cuanto al énfasis en ciertos ejes
ya sea trate de la salas de cuatro o cinco años.
En las salas de cuatro años (en este momento tenemos solo una
integrada al proyecto) hay un interés especial por las experiencias de construcción del
espacio del tablero por
referencia al espacio real, que ya es conocido: el niño comienza a hacer
experiencia y a conocer el espacio real desde que nace; el gran logro del
período sensorio motor lo constituye el grupo práctico de los desplazamientos.
La primera gran
experiencia es la del espacio del tablero de piso (en general referido a las
“baldosas”) donde se recurre a diferentes variables (ubicación y posición en el
espacio: desde el propio punto de vista, desde la relación entre los objetos,
relatividad de las posiciones del objeto en función de diferentes puntos de
referencia, representación, relaciones espaciales en los desplazamientos,
orientación en el espacio, localización de puntos de referencia, consideración
de distancias, representación del espacio real como espacio vivenciado).
Cuando se les
presenta a los niños el “tablero desarmable”, o las “maderitas” como se
las suele llamar, la idea es experimentar sobre un material concreto a partir
del cual construir pequeños o grandes tableros o sus elementos analíticos. Los
niños suelen construir configuraciones que progresivamente (mediante
reestructuraciones y rodeos) se van acercando al espacio-tablero, pero ese
trabajo implica clasificaciones, rodeos, correspondencias, relaciones entre
elementos, construcción de series, etc., situaciones que se logran en la medida
en que los niños cuenten con los esquemas preparatorios correspondientes. El
recurso de las grillas sobre papel es menos “plástico”
pero persigue objetivos similares. En este nivel es aún bastante difícil entrar
en aspectos formales del juego; sólo llegamos al despliegue del movimiento de
algunas piezas.
En las salas de cinco años es posible llegar a desplegar los
aspectos más formales previstos en la iniciación al juego, pero previa o
solidariamente cobra gran importancia toda referencia a elementos simbólicos y
ficcionales relacionados con el ajedrez, logrando interesantes síntesis en la
elaboración grupal de cuentos e historias con elementos
ajedrecísticos.
Se puede
arriesgar la idea de que justamente la coordinación de las construcciones
alrededor de lo que podríamos llamar los “esquemas” ó variables espaciales del
juego y las variables simbólicas o ficcionales preparan el terreno para el
abordaje de los contenidos más formales del juego de ajedrez, en tanto hacen
referencia a un “universo” de reglas que lo determina o enmarca.
Hay un aspecto
quizás no del todo considerado cuando se piensa en las formas de abordar los
contenidos objetivos del ajedrez en el nivel inicial: el fin último del juego
de ajedrez es el jaque mate. En alguna oportunidad se me planteó la pregunta
acerca de cómo abordar esta cuestión con niños preoperatorios que no han
llegado a construir las operaciones reversibles. En tanto no se ha llegado a la
reversibilidad seguramente ha de ser dificultoso para un niño llegar a
considerar anticipadamente las condiciones que determinan el jaque mate: el
desplazamiento de una pieza propia hacia un lugar desde el cual amenace al rey
enemigo, y a la vez éste esté imposibilitado de desplazarse a un lugar que
anule esa acción. Probablemente debamos esperar un poco para llegar a esto. Sin
embargo hemos hecho la experiencia de relatar y describir la situación, primero
de amenaza a la seguridad del rey contrario, y luego la de una amenaza que
signifique una supresión de esa pieza como personaje (uno de los recursos ha
sido el de figuras dibujadas en un libro, las cuales representan la lucha en
una batalla, de un soldado que representa a un peón, y un caballero con
armadura que representa al rey, y en la cual el peón amenaza seriamente la
integridad del rey, pariendo su espada). Ante la pregunta de ¿quién gana el
juego?, es usual que respondan casi sin dudas: “el que mata al rey”. Esta respuesta
no significa que de repente hayan adquirido las nociones reversibles, pero sin
duda es una respuesta anticipatoria y propia de la capacidad simbólica del
período egocéntrico, en la cual los esquemas simbólicos han permitido asimilar
los elementos ficcionales que necesariamente tiene una situación terminal de un
juego de estrategia que representa una batalla entre dos ejércitos, y que
anticipan la idea formal del jaque mate. En un esbozo de partida (que puede ser
grupal) es probable que no se llegue a producir el jaque mate, pero hemos
comprobado posiciones de amenaza a otras piezas e incluso al rey (situación que
muchas veces es interpretada como la “muerte” del rey). No es casual que este
concepto tan definitivo para la formalidad del juego participe de el contenido
ideativo por excelencia de cualquier niño de esta edad: la idea de “muerte” es
“la idea” en la mente de un niño de cuatro o cinco años, y significa otro hito
importante en el desarrollo del pensamiento infantil, desde el punto de vista que
se lo considere: es posible considerar esta idea de muerte como la elaboración
de contenidos ideativos y afectivos relacionados con la constitución de pautas
de subjetivación a partir de la actualización de complejos afectivos familiares
como el llamado “complejo de Edipo”. Además, desde este mismo punto de vista,
el pensamiento propiamente dicho (bajo la forma del juicio) comienza con el
acto de la negación.
Cuando los
chicos de cinco años preguntan qué quiere decir “jaque mate”, les decimos nada
menos que lo que quiere decir: “el rey está muerto”. Y seguimos jugando.
Esta última
consideración reúne especulaciones que no hemos elaborado con la profundidad ni
la seriedad que seguramente exigen. Pero el interés de presentarlas apunta a
generar algún tipo de discusión abierta sobre el tema.-
Notas:
1. Piaget, Jean. Biología y Conocimiento. pag.
17.
2. Piaget, Jean. Seis Estudios de Psicología.
pag. 76.
3. Piaget, Jean. Psicología del Niño. Pag. 131.
4. Piaget, Jean. Seis Estudios de Psicología.
pag. 97.
5. Piaget, Jean. Psicología de la Inteligencia. Pag.148.
6. Piaget, Jean;
Inhelder, Barbel. Psicología
del Niño. Pag. 65.
7. Dirección del
Área de Educación Inicial e Instancias Educativas Complementarias. Secretaría
de Educación. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
8. Ferreiro
Emilia, Teberosky, Ana. Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. pag. 22.
9. Ídem
anterior. pag.23.
10. Ídem
anterior. pag. 32.
11. Ferreiro Emilia. Psicogénesis
de la lectoescritura.
Bibliografía:
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sistemas de escritura en el desarrollo del niño”. Revista Novedades
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Otros
temas del 7mo. congreso de profesores de Ajedrez
Táctica y estrategia (por Enrique Scarella y Alejo de
Dovitis)
Ejercicios de táctica (por Enrique Scarella y Alejo de Dovitis)
Las habilidades intelectuales y el ajedrez (por Jorge Laplaza)
Mensaje del Sr. Howard Gardner para el 7mo. Congreso
Mensaje del Sr. Ferrán García Garrido para el 7mo. Congreso
Teoría y Práctica de una Didáctica en Construcción (Marcelo Reides)
Primer ajedrez de Buenos Aires (Fernando Auciello)
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